小學(xué)老師應(yīng)該教多門課 還是只教一門課？

1776年，亞當(dāng)?斯密(Adam Smith)在其著作《國富論》中闡述了著名的勞動分工論。他指出：在生產(chǎn)過程中，勞動分工能夠使工人專注于他們各自擅長的任務(wù)，從而最大化勞動生產(chǎn)率。

斯密舉例說，傳統(tǒng)工匠一天只能生產(chǎn)一根針，但當(dāng)工廠把制針步驟細(xì)化并交由9人個(gè)工人協(xié)作生產(chǎn)時(shí)，一個(gè)人每天可以生產(chǎn)4800根針。1913年，亨利?福特把勞動分工的思路運(yùn)用于汽車生產(chǎn)中。福特把汽車組裝過程細(xì)分為流水線上的84個(gè)步驟，讓每個(gè)工人只專注于負(fù)責(zé)其中的某一環(huán)節(jié)，從而把單位汽車生產(chǎn)時(shí)間從12.5小時(shí)降低為93分鐘。

這些例子都指向一個(gè)淺顯的經(jīng)濟(jì)學(xué)道理：簡單的商品生產(chǎn)過程可以從專業(yè)化中獲得巨大收益。

當(dāng)我們把勞動分工的思路應(yīng)用于教育行業(yè)，能否有助于學(xué)校培養(yǎng)好學(xué)生？更具體來說，在小學(xué)里面，老師是應(yīng)該面向多個(gè)班級教同一門學(xué)科，還是應(yīng)該教面向單個(gè)班級教不同學(xué)科？

這是小學(xué)和初中教育政策設(shè)計(jì)中一個(gè)重要卻尚未得到回答的問題。人力資本的創(chuàng)造遠(yuǎn)比汽車的組裝復(fù)雜，如果學(xué)校可以通過重新分配老師的教學(xué)科目來提高學(xué)生成績，那么簡單的政策調(diào)整便可能以極低的成本促進(jìn)教育進(jìn)步。

哈佛大學(xué)教授Roland G. Fryer在即將出版于《美國經(jīng)濟(jì)學(xué)評論》的論文中，通過一項(xiàng)大規(guī)模隨機(jī)田野實(shí)驗(yàn)，檢驗(yàn)了教師專業(yè)化對小學(xué)生成績的影響及其成因。研究發(fā)現(xiàn)：教師專業(yè)化使學(xué)生的數(shù)學(xué)和閱讀綜合成績每學(xué)年降低0.11個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。這種負(fù)面效應(yīng)在接受特殊教育的學(xué)生和缺乏經(jīng)驗(yàn)的老師所教的學(xué)生中體現(xiàn)最為明顯。研究者認(rèn)為，之所以出現(xiàn)這種違背經(jīng)濟(jì)學(xué)直覺的現(xiàn)象，主要是由于專業(yè)化后的任課教師所教的學(xué)生數(shù)量大大增加，與每個(gè)學(xué)生之間的互動減少，難以繼續(xù)因材施教，從而讓專業(yè)化的成本超過了其潛在效率收益。

教師專業(yè)化分工的潛在收益與成本

相對于傳統(tǒng)教育中一個(gè)教師全天教某一班級的多門課程，教師專業(yè)化分工是指每個(gè)教師專心教多個(gè)班級的某一門課程。不同國家和地區(qū)對教師專業(yè)化分工持不同的態(tài)度。例如，在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）34個(gè)成員國家中，有5個(gè)國家在小學(xué)三年級后讓所有老師都專門教授某一門課程。而在其他未在小學(xué)實(shí)行專業(yè)化工分的成員國家中，每個(gè)小學(xué)教師會與同一群學(xué)生至少連續(xù)相處3年。2012年美國一項(xiàng)全國抽樣調(diào)查表明，公立小學(xué)中11%的老師完全只教某一門課，57%的老師同時(shí)教授多個(gè)課程，剩余的32%則在專業(yè)和通用之間切換。